日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 5.30-6.3 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 葱烤大排 香炸鸡米花 咖喱鸡腿 肉皮三鲜 西葫芦炒蛋 清蒸红肠 土豆腌肉 炒包菜 雪菜绿豆芽 榨菜土豆丝 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 红烧肉圆 香炸鸡条 黄瓜炒蛋 花菜肉片 芹菜香干 木耳包菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 咖喱鸡块 茄汁咕咾肉 鲜肉炖蛋 回锅肉 莴笋炒蛋 百叶包肉 麻辣豆腐 白菜粉丝 黄豆芽 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 清蒸腊鸡腿 香炸鸡条 三色玉米 炸鸡排 炒包菜 蒜泥海带 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香辣鸡条 油豆腐炒鸡 香炸猪排 刀豆土豆肉丝 番茄炒蛋 清蒸方腿 番茄包菜 雪菜粉皮 红烧黄豆 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 葱烤大排 香炸鸡腿 骨肉相连 三色云丝 雪菜绿豆芽 炒白菜 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 香炸鸡根 茄汁鸡米花 土豆腌肉 香炸鸡排 雪菜炒蛋 油泡塞肉 回锅肉 白菜粉丝 包菜烤麸 青椒土豆丝 糖醋小排盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 红烧肉圆 香炸鸡条 西葫芦炒蛋 鱼香肉丝 清炒土豆丝 包菜 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香炸鸡米花 酱爆鸡丁 骨肉相连 家常豆腐人片 黄瓜炒蛋 咖喱土豆 炒包菜 　 　 　 　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排　5.9-5.13　菜 单　　星期一　　　　　　午餐面拖大排咖喱鸡块红烧肉圆香炸鸡条榨菜干丝肉丝番茄炒蛋清蒸方腿三色豆芽麻辣豆腐炒包菜蚝油牛肉盖浇饭咸肉菜饭晚餐咖喱鸡腿香炸鸡米花雪菜炒蛋笋丝肉丝青椒土豆丝炒白菜星期二　　　　　　午餐香辣鸡翅茄汁咕咾肉红烧肉圆百叶包肉西葫芦炒蛋雪菜笋肉丝骨肉相连炒包菜芹菜干丝蒜泥海带茄汁鸡片盖浇饭蛋炒饭晚餐香炸猪排清蒸腊鸡腿三色鸡丁香炸鸡条青椒土豆丝番茄包菜星期三　　　　　　午餐红烧大肉香炸鸡根三色玉米香炸鱼排鲜肉炖蛋清蒸红肠土豆条肉丝榨菜冬瓜油泡白菜芹菜干丝咖喱牛肉盖浇饭咸肉菜饭晚餐咖喱鸡块香炸鸡米花黄瓜炒蛋冬笋肉片木耳包菜蒜泥海带星期四　　　　　　午餐面拖大排酱爆鸡丁番茄炒蛋香炸鸡腿油泡塞肉土豆烧肉三色云丝红烧冬瓜蒜泥海带芹菜香干茄汁鸡片盖浇饭蛋炒饭晚餐面拖鸡翅香炸猪排雪菜炒蛋黄瓜肉片番茄包菜咖喱土豆星期五　　　　　　午餐茄汁咕咾肉红烧鸡腿三色鸡丁香炸鸡根番茄炒蛋炒包菜麻辣豆腐三色豆芽　　　　

当听到我们的“课堂比较死板”的评价时，假如是您，作何感想呢？心里嘟囔“站着说话不腰疼”、“你来试试”、“他们不了解高中”、“我们一天累得要死”……是的，这些都可能是我们曾经有过的想法，也属人之常情的本能反应。但是，当我们多次听到“课堂比较死板”的评价后，是不是要考虑一下，人之常情与师之常情有所不同。人之常情在于常，师之常情在于常与变的结合，与时俱进，与世俱进。“变”是人之常情比较排斥的东西，变则步入陌生，变则否定自己，变则多思多劳，变则不可控制。是啊，能否“控制”基本上是我们上课的思维惯性了。课堂被牢牢控制了，课就上得舒服？我们感觉是舒服了，因为感觉自己讲清楚了，感觉学生在听，感觉今天效果不错。但是，毕竟是感觉，而不知事实如何。而且是今天的感觉。这个“感觉”随着时间的推移能够留给学生多少，谁能计算？有，前面的学习资料中，就提到过美国人的研究，说什么通过“听讲”的学习方式，学生第二天只能留下50%左右的印象，一周后留下10%不到的印象。这是人的记忆之常情。所以，当我们抱怨“我讲了很多遍还不懂……”时，其时是忘了记忆之常情了，“冤枉”了学生。 所以，师之常情，坚持那些不能变的，尝试那些需要变化的。不能再回避师之常情中的“变”了，敢于步入陌生，敢于否定自己，不计多思多劳。牢牢控制的课堂一定死板，看似不可控的课堂终会形成教学共同体。今天孩子的生活环境，社会环境，人际关系等都发生了深刻的变化。他们的世界已经不是当年我们的世界，与世俱进，才能融入他们，才可能产生对他们的引领。教师能对学生发挥正确的引领，是功德无量的行为。这期主题教学研讨，我们从课堂话语来着手，选择“设计‘话源’，打开学生的‘话匣子’”为主题，目的在于探索和改进课堂活跃度，促进学生提高多种能力。可以围绕二个点进行教学探索，第一、怎样把教学内容设计、转化为有探索层次的适当话源。第二，根据教学要求，如何恰当的“引导表达”。如何“引发”学生参与完善、评价，以及体会课堂，提高课堂互动水准。通过这些研讨来看看自己是不是除了讲得清楚以外，还能采用多种教学方式，引导学生学得清楚、学得深入、学得活跃。当然，如果学生在课堂上“无话可说、无事可做、无计可思”，又怎么看得出这些呢。 以下编辑了相关的点滴内容，请结合自己的搜索的文献学习。 一、建构主义下学生话语权的定位 建构主义学习观认为“从一开始，教师必须与学生一起努力，进行批判性思考，追求双方的人性化。”教师需要变发号施令者、传道者为共同学习者和帮助提供者，在这样教师的观念和实践方式的转换下，学生才能获得教师“让”出来的课堂权力，成为主动的学习者和积极的建构者。在教育过程中，要保证学生能够有机会发出自己的声音，表达自我的意见，提出自己的看法，要呵护学生敢于对权威提出质疑的勇气。教师也要尊重每颗独特的学生心灵，“承认学生自身观念的价值，在教学过程中将学生的观念看作是教学的出发点和归宿，并在此基础上创造条件，促使学生不断诞生更为精彩的观念，这样学生的观念便不断地生成”。这样的学习观形成，必然依赖更加人性化的师生关系来支撑。 师生关系是指教师和学生在教育教学过程中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度等。师生关系是一种特殊的人际关系，它以实现学生的发展为目的。良好的师生关系不仅仅是教学任务完成的保证，同时，其培养过程也是学生思想情感和价值理念生成的过程。 沟通互动型师生关系的建立合理师生关系的建立，必须契合学生发展最优化的目标。从知识的占有量、经验的丰富程度上来看，教师在师生之间的对比中依然是处于优势地位，而且教师的知识和经验在有效发挥的前提下对学生的成长是具有重大意义的，因此，教师在学生的成长和发展过程中并不是不作为的。然而，从建构主义学习观来看，却绝对不能允许教师拥有绝对的主导权。因此，这种新型师生关系是确立在学生中心基础之上的沟通互动型的关系。这里说“沟通”、“互动”就说明这种师生关系中没有哪一方处于绝对的核心地位，在两种“主体”的交流中、在作为“内因”的学生和作为“外因”的教师双方合力下实现学生知识建构的目标，学生和教师分别呈现出主动建构者和协助建构者的身份。 二、设计‘话源’，教学内容的处理 话要从哪里说起，这就是“话源”。只有当内容、学生经验甚至兴趣、引导的契入点等聚焦一处，才叫设计，才能拿来做课堂教学的“话源”。纵观课程内容的选择过程，较少的关注“人”的方面的需求，这一点是与建构主义观点有很大的出入的。为改变这样的现状，在课程内容的选择上应该坚持学生本位，根据学生身心发展的需要来实现内容的组织。 1、教学内容要与学生个体经验有契合点。以学生的原有经验体系作为新知识的生长点同时，教学的内容必须是“超越了学生既有发展水平的东西，但同时又必须是经过教师指导，学生凭借已有的经验、知识和能力，可以了解问题症结所在并得以解决的东西。” 因此，在教学实践过程中，教学内容的选择依据于教科书，但是决不能局限于教科书，因为这种一致性、统一化了的内容也许不能适合所有的学生。根据建构主义学习观的理念，每一位学生都有建构自己知识体系的独特需要，因而不能期望一门课程可以适合所有的学生。所以，在内容上应该具有可选择性，无论是设置大量的选修课还是在一门课程内部针对相同的目标采取不同的表征方式和表征手段，让学生根据自己的需要、性向进行自主的选择。总之，只有符合学生身心发展实际、满足他们需要的教学内容，学生才会欢迎。 2、尊重学生意愿的探究性教学活动的开展。研究性学习是学生在教师的指导下，从学习生活和社会生活中选择和确定研究主题，用类似于科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动，以改变基于机械的记忆、被动的掌握知识的学习模式。这种学习方式尊重了学生的需要，符合学生自我探索、建构的目标。而且，在探究性学习活动中，学生解决问题所依据的决不是某一特定领域的知识，问题所涉及的范围也不可能完全局限在一个具体的学科，因此，探究性学习非常有利于学生知识结构的梳理和扩容。 在研究性学习开展的过程中不能完全按照教师的理解和认为学生可能的需要来选择学习的主题。学生在其生活和想象世界中会对一些新奇的事物表现出浓厚的兴趣，这种兴趣会引起他们探索的欲望，但是这种兴趣具有瞬时性，而这种兴趣的保持却是对学生创造性科学精神的培养具有重要意义的，因此，在研究性学习主题的选择中要给学生的兴趣以合理的地位，正确对待学生对研究性学习主题选择的需要。特别需要注意的是，我们说尊重学生的选题需要也并不是盲目的，学生的一些兴趣所在可能是当前无法实现的，否定与指责不应该是教师在这个时候的态度，令学生信服的眼下不能开展的解释是保持学生的兴趣与好奇心的必要手段，不能让他们的积极性受到丝毫打击。 三、 引导学生表达，展开教学过程 教学过程中的师生地位差异是区分传统学习观和建构主义学习观的重要标志。建构主义学习观认为在教学过程中，应该要发出多元的声音，教学的本质就是不同的知识主体之间的对话和交流，并在此基础上实现学习者对知识的占有、掌握和内化建构。 1、营造自由交流的空间。环境之于学习，其意义勿用言表，耳熟能详的“孟母三迁”的故事足以说明空间环境质量对学习的重要意义。对于班级这个学生日日生活、学习其中的场所，其影响则更加重大。环境主要包括物质环境和心理环境，而在文中主要讨论的是心理环境这个重要因素。建构主义学习观认为知识的掌握是一个建构的过程，但决不是说学生要做一个孤独的建构者，而是需要真诚的沟通、无间的交流，需要情感的共鸣和交融，以及在此基础上建立的相互信任。然这种空间环境不是一朝一夕可以形成的，也不是班级组织者刻意谋划出来的，它是一个逐步消除彼此沟通障碍，达到意义共享的过程。在这个过程中，每一个个体都是行动者，都是话语者，没有谁是处在控制者和支配者的地位。 2、践行对话的教育方式。苏格拉底的“产婆术”带给我们关于对话教育方式的虽遥远但熟悉的声音。建构主义者也认为对话在教学过程中具有重要意义，总的来说，“当对话功能在课堂话语中占据统治地位时，我们认为学生会把自己的话语和他人的话语作为思维的工具。学生并非简单地把他们当作可以接收、编码和储存的信息，而是通过提问或拓展占据主动的地位，并把它们合并到自己外在的和内在的话语中。” 教学中的对话基于个体之间平等的价值。要实现这种积极对话：个体间需要满怀谦逊，不但要拥有强烈的自我意识，同时也要尊重他人的意识表达；需要相互理解，因为理解是人作为群体的存在方式，只有从心理上体验和把握他人，才能判断他人话语对自己是否拥有意义，从而在自我建构中获得在多元基础上的相对完满；需要防止爱心的偏失，因为“爱”在有些时候也会变成宰制学生的借口；需要绝对“相信”，把学生当成拥有无限可能未来的存在。当然，这种对话不是简单的言语的交谈，其最终是要达到精神之间的沟通和共融。 3、 创设情境，让学生有话敢说。一些课堂上学生不敢说，是因为怕说错，被同学笑话，遭老师批评。 当教师以民主的精神、平等的态度、友好的方式进行课堂教学，学生就能轻松、自在、无拘无束地表达自己的想法和感受，敢于大胆地说。 师：打开一小瓶汽水，塞上带导管的橡皮塞，将气体通入澄清的石灰水中。 生：（惊讶地、不约而同地）石灰水浑浊了。 师：说明什么呢？ 生：（齐声说）产生了二氧化碳。 师：你学过了哪些反应会生成二氧化碳呢？ 说出来与大家一起分享好吗？ （期待的目光、商量的口吻）。 生 1：呼吸会生成二氧化碳（平时很胆怯、今天鼓起勇气的小夏举起手来，老师抓住机会点了小夏）。 师：说得对，你很会将化学与生活进行联系（老师真 诚的鼓励壮大了学生发言的胆量）。 生 2：木炭燃烧生成二氧化碳 生 3：（补充）要充分燃烧。 …… 教师和蔼的笑容、亲切的言语、及时的鼓励，创设了一个民主、平等、自由的教学氛围，增强他们当众说话的勇气和信心。 同时以趣味实验开场调动了学习兴趣，宽松愉快的环境会使学生心情愉悦，乐于思维，敢于表达，激发学生说的欲望。 4、 贴近生活，让学生有话可说。维果茨基的“最近发展区”理论指出：学生的学习是在教师有效指导下逐步发展的过程,教学的本质特征不是行为主义者所认为的“刺激———反应”，而是激发学习者尚未成熟的心理机能。所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步的有效学习，避免没有方向和低质量的评价。因此，教师适时适度地从学生话语中引申出新的课程与教学资源，积极满足学生进行智力劳动的需要，则是实施有效教学的原则和最终目标。 政治案例：在一节高一新授课《面对经济全球化》看到，老师先让学生观看《功夫熊猫Ⅱ》（预告片），然后给出美国该片全球票房收入相关资料，设置问题：美国卖大片，中国能否从中分杯羹，中国卖什么？要求学生讨论回答。“卖中国文化”“卖中国功夫”“卖盗版光盘”……学生只能围绕影片来说，始终无法进行分散性思维，话语也慢慢偏离了老师的教学意图和教学目标。老师的本意是想让学生从中了解中美贸易的相对优势从而达到讲授“贸易全球化”这一知识点，但效果不佳。学生的这些话语既揭示了学生学习和生活中存在的困惑，更提及我国文化产业发展的现状与对文化产业发展的忧虑，任课教师没能及时地意识到这些问题的教学价值，更未能及时地给学生以启发性的解答。或许任课老师觉得三言两语难以说清这些问题而有意回避，或许老师觉得这些问题偏离教学内容与目标而不作处理。但是，教师能否及时快速地从自己的知识结构中调动出这些相关的知识，并且以学生能够接受的方式和言词进行讲解，这无疑是对教师的知识结构和教学机智的极大挑战。而只有满足了学生智力活动需求的教学，才是真正有助于学生发展的教学。 6、化窄为宽，激发学生话语权的整体参与。苏霍姆林斯基说：“在每个孩子心中最隐秘的一角，都有一根独特的琴弦，拨动它就会产生特有的音响。要使孩子的心灵同我讲的话发生共鸣，我自身就要同孩子的心弦对准音调。”的确，教师要想拨动隐秘在每一个孩子心中的“话语权”这根弦，就得事先校音定调。学生由于受知识、能力、性格、兴趣等各种智力因素和非智力因素的影响，表现出个体的差异性和独特性。 语文案例：教授《背影》时，提出“‘父亲’是个什么样的人”和“谈谈你眼中的‘父亲’”，两者对调控学生话语权所起的作用大相径庭：前者是一个问题，问的结果直接指向了提问者的标准答案。处于被动地位的学生话语权活动空间较为狭窄；后者是“谈”，是一个导向丰富的话题，学生的话语权可以由一个中心向四周辐射，并生成许多高质量的问题。在这个话题情景下，学生摆脱了“牵”的处境，思维空间拓展了，主体意识和独立思考受到了鼓舞，学生话语权的参与率就会明显提高。 四 打开学生的“话匣子” 激活学生话语权回归 教育界已经开始关注作为个体的人的价值问题及人格独立问题“一切为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。新修订的课程标准中也明确提出要注重提高学生道德修养)审美情趣和文化品味、注重发展健康个性、形成健全人格。教育自然也应以学生发展为本着力于创造力、意志力、亲和力、判断力及独立人格的培养’这里凸显的就是还学生话语权利。 1、教师角色的转换。传统意义上，教师作为知识的“代言人”、课堂的“独语者”与“监控者”以及学生的“教化者”，在课堂教学以及师生互动中占于绝对主导的地位，从而压抑了学生课堂“话语权”的发挥。小威廉姆多尔认为，课堂教学中教师无疑是一个领导者，但仅仅是学习团体中的一个平等成员，是“平等中的首席”，越来越多地成为一位顾问，一位交换意见的参加者。。 所以，为照顾学生的课堂话语权，教师要转变自身角色。首先，在意识观念上表现为教师要把学生看作拥有独立人格、自主意识的个体，尊重学生，让学生在课堂中自主地表达观点、情感，自由地畅谈，并做适当引导；关爱每一个学生，不为达到预期的课堂效果而对部分学生使用“清场术”。其次，作为学生学习的促进者而不是独语者，要“舍得”放下权威，对于学生课堂教学上的“异议”要宽容的对待，使课堂教学变为学生发挥想象力、培养创造力、保持战斗力的活动。 2、知识观的重新审视。在后现代主义看来，知识不是对物体自身属性或外部环境的反映，而是由外部客观刺激和主体认知结构相互作用而不断建构的结果。皮亚杰认为，认知是同化与顺应相互作用的过程，个体的认知发展始终处于一个“平衡———不平衡———再平衡……”的动态过程之中。因而，知识不再是静态的结果，而是一种主动建构的过程。 在课堂教学中，教师要积极引导学生主动建构知识，而每个学生个体总是带着各自特有的经验、视角，他们对知识的解读是有差异的，这种差异又导致他们以不同的方式去建构对事物的理解，所以，教师要善于利用学生间的差异，以真诚的态度来引导学生开口言说，通过对话形成有效的对话，可以使对知识的理解更加全面、丰富，体现知识的开放性与动态生成性，而且学生通过“言说”易于知识的吸收与内化。 3、学生主体意识的培养。学习是学习者积极主动建构的过程，所以促进学生个人话语权的回归要关注学生自我意识的觉醒，而学生主体意识的觉醒意味着学生要自觉自主自愿地表达个体对生活、对学习的理解，作为行动和体验的主体，有自己独特性和富有个性化的思考、理解和表达。具体而言，可从以下两方面入手。首先，需要教师的引导，帮助学生形成自由言说的勇气和信心，特别关注常年“默默无闻”的学生，在方式上以循循善诱代替强迫执行，鼓励他们自愿参与到课堂讨论中来，教师要真正体会到学生作为独特个体的需要，尝试从学生的角度出发，创造一种相互理解的交流氛围，产生强烈的共鸣，从而激发学生形式话语权的主动性。其次“，巧妇难为无米之炊”，学生在课堂上“失语”也是存在无话可说的原因。所以教师一方面要增强课堂教学内容的生活性，使学生有话可说，另一方面，在组织课堂教学时，避免自己高谈阔论而把学生放置在“听众”的位置。

最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。维果茨基的研究表明：教育对学生的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定学生发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是学生可能达到的发展水平，表现为“学生还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。“最近发展区”理论表明为什么教学能促进学生的发展，以及要达到促进学生发展的目的，教学应当具备的条件与要求。可以从三个方面具体地讲。 第一，两种发展水平。这是该理论的基础和出发点，它意味着学生在最近的将来可能达到的发展水平，包含着学生发展的潜能，可以用来标志学生发展的趋势。而潜能正是发展的可能性，代表着发展的蓓蕾，正是教学可以利用的、来自学生发展内部的积极力量。教学应从学生潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。如果教学能够按照学生的“最近发展区”来设计和实施，就必然能促使学生获得原则上的新东西，从而真正建立起教学与学生发展之间的桥梁，而不是使教学跟随学生已有的发展成果之后，或对学生简单机械灌输，所以维果茨基曾特别指出：“我们至少应该确定学生发展的两种水平，如果不了解这两种水平，我们将不可能在每一个具体情况下，在学生发展进程与他受教育可能性之间找到正确的关系。” 第二，“教学应当走在发展的前面”。维果茨基认为：“教学不应当以学生发展的昨天，而应当以学生发展的明天为方向。只有这样，教育才能在教学过程中激起那些目前尚处于最近发展区内的发展过程。”因此，教学过程重点不应着眼于学生现在已经完成的发展过程，而应关注他们正在形成或正在发展状态的过程。教学决定着智力的发展，因此，如果教师在教育过程中只是利用学生现有的知识水平，那么教育过程就不可能成为学生发展的源泉，学生的发展就会受到限制或阻碍，影响其积极性和创造性。只有走在发展前面的教学才是良好的教学，才能有效地促进学生的发展，这种认识与近年来我们所提倡的素质教育的要求是相吻合的。 第三，强调“学习的最佳期限”。维果茨基认为，发展的每一年龄阶段都有各自特殊的、不同的可能性；同时，学习某些知识或技能都有一个最佳期限，即技能最适宜形成的时期，又称敏感年龄期。因此，教育工作者必须首先识别出学生的最佳期限，以学生的成熟和发育为前提，遵循学生的身体发展规律，把握住学习的“最佳期限”，然后在学生技能开始形成的时候，让教学走在学生发展的前面，对其施加影响，使学生在最佳期限内获得最佳学习效果，充分发挥个体潜能。否则，盲目拔高或迟滞，错过“最佳期限”，即使再进行补救可能也是事倍功半，是低效的或是徒劳的。从发展的观点来看对学生是不利的，可能会造成某方面发展的障碍。 “最近发展区”理论对教学原则的指导作用体现在以下方面。 第一，发展性原则。这与“教学应当走在发展的前面”的要求是相一致的。在教学中，教师必须促进学生知识水平、体力、智力、情感、道德和个性等方面的发展，使学生从现在的发展区域向最近发展区域发展。也就是说教学不仅要适应学生当前的知识水平和能力，而且还要有一定的难度，要向学生提出经过努力才能达到的要求，从而促进学生知识水平和能力不断向前发展。发展性原则符合教育教学活动过程中的教与学、教学与发展相统一的规律。一般来说，在一定阶段、一定条件下，人的认识是有限的，而认识能力发展的潜力是很大的。在教学活动过程中，教师对学生提出的要求与学生原有发展水平之间的矛盾和斗争，促进了学生向更高的水平发展。“跳一跳，摘到桃子”这一比喻形象地提出了教学活动促进学生发展的思想，只有这样的教学才是有发展价值的教学。 第二，问题性原则。教学并不能自动“创造”学生的发展，需要在教师的指导下（循循善诱地提出各种问题）使学生积极地学习，从而完成教学任务。因此，教师在教学过程中要利用学生现有的知识水平，通过新颖性和层次性较强的问题激发学生思考、探究、发现、创新，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题的解决，使学生建构起对知识的理解，引导他们不断地进入层层递进的“最近发展区”，逐步获得发展。 第三，启发性原则。启发的目的是为了使学生智力获得发展，因此，在教学中教师首先要承认学生是学习的主体，注意调动他们学习的主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习；同时，启发应遵循最近发展区的原则，即启发要高于现有水平，不可低于发展水平，不可盲目拔苗助长。“一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。”这就是启发性原则的意义所在。 第四，动态评估原则。维果茨基开创了动态评估之先河，这种方法主要是针对学生智力评估而言的。它可以测量出学生的“认知可塑性”、“学习潜能”和“学习与转化效能”的特质，有利于教学目标的设定。维果茨基反对此前静态评估智力的测量方式，认为静态评估只能代表智力发展已经取得的成果，是完成时，忽视了智力发展的过程性、动态性、上升性。而最近发展区理论正是强调以学生当前智力水平为依据，对未来智力发展潜能的预测性、诊断性，不断地在动态评估教学中挖掘智力潜质，促进潜在能力的发展。 第五，因材施教原则。2500多年前，我国教育家孔子在教育教学实践中首创因材施教的原则，但维果茨基赋予中国古代的因材施教的教学观以新的内涵。在他看来，教师不能仅仅依据学生的实际发展水平来进行教育，更应该超前于发展并引导发展。因此，教育者在贯彻因材施教原则时，不仅应该了解学生的实际发展水平，而且更应该了解每个学生的潜在发展水平，寻找其最近发展区，从而促使学生不断发展。 支架式教学模式思想就是“最近发展区”理论对教学模式的指导作用具体表现之一。“支架”一词是以建筑工程中使用的脚手架做类比，用来描述教师如何促进学习者从被动学习走向独立学习的过程。对那些超出学生能力的任务元素加以控制，通过支架（教师的帮助）使学生将注意力集中到他们力所能及的任务内容上，实现由教师向学生的转移，最后撤去支架。支架理论假设学生能力的成熟是不同步的，那些还没有成熟的能力不能参与问题解决，因而，教师需要在依赖这些能力的活动方面设置支架，教师提供的支架不会使任务本身更容易，但它可以使学习者借助支架完成任务，用维果茨基的话说，“将外部知识内化并转变为意识控制的工具”。在一个具体的学习活动中，开始阶段教师需要承担大部分工作，随着学生能力的提高，教师逐步撤走支架，使学生独立完成任务。 支架式教学中，学生被看作是一座建筑，学生的“学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的“教”则是一个必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断建造新的能力。通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学与最近发展区关系密切，支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，即支架应搭建在最近发展区内才是最有效果的，超出范围搭建支架属于拔苗助长。 在支架式教学中，教师不再是知识的灌输者、绝对权威者；教师不再是教学过程的主宰者、控制者；教师不能主动教，学生却被动学。学习永远不是被教出来的，而是学生在自己头脑中不断构建、不断提高、不断理解的过程。因此，教师在这一过程中应该扮演“促进者”、“帮助者”、“研究者”的角色。识别每个学生的现有发展阶段，根据实际情况在最近发展区内搭建支架，引导、激励、促进学生全面发展。

一、尊重学生学习的事实——学习金字塔 学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室研究成果，它用数字形式形象显示了：采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。它是一种现代学习方式的理论。最早它是由美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔1946年首先发现并提出的。 在塔尖，第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5％。 第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10％。 第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20％。 第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30％。 第五种，“小组讨论”，可以记住50％的内容。 第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75％。 最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90％的学习内容。 爱德加·戴尔提出，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50％以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。 班级制学校教育，本应该实行的是集体（团队）学习、主动学习或者参与是学习为主。但现实却残酷地告诉我们，学生个人化学习、被动地学习等方式还是学生学习的主要方式。当然，这种残酷的现实不能简单地归结为教师素质怎么了？学生怎么了？因为，在学校教育中，教师、学生怎样学习，在很大程度上还受制于很多其它因素。所以，在尽可能情况下，实现主要学习方式、主要教学方式的移动是学校教育需要长时间付诸行动的重大事项。 二、把握学生的学情——开展积极教学的基石 随着课程改革的推进，在今天的课堂教学中不关注学生的课堂，其有效性是值得怀疑的。因为，备课中不进行学情分析，教学目标将无立足之地。长期以来，教师教为主的课堂强调教师“教”的工夫，而淡化了学生学的能力培养，很多教师不甚注重学情分析。学情分析是教学设计的有机组成部分，没有学情分析，一切教学目标的实施只能是空中楼阁。学生是课堂上学的主体而不仅仅是听的主体那么简单。一切教学活动是围绕学生主动参与学习展开的，只有当教师充分了解自己的学生，对学生进行学习前的各种情况分析，才能有效地利用学生的最近发展区完成各项学习活动，从而达成学习目标。 要做好学情分析先要了解影响学生学习的五个层面。 1）了解学生的既有基础。即分析学生已知的，学生已具备的与本课内容相关的知识经验和能力水平等，这一分析决定着学生学习的起点。 2）了解学生未知的内容。在本课以前未接触过的内容，包括学生在通过该课内容的学习之后应该达到的终极目标，并且还包括在实现这一终极目标之前，还要涉及的学生所没有掌握的知识。 3）了解学生通过努力可能达到的目标。通过该节课的学习，学生能达到什么样的目标，它决定了学习终点，是因材施教的基础。 4）了解学生可能感兴趣的话题。分析学生想知的，即除教学目标规定的要求外，学生还可能希望知道哪些目标以外的东西。 5）了解学生思考问题的过程，分析学生的认知路径。 做好学情分析可以按照五个方面来进行。 1）学生原有的基础知识 学生原有的知识基础对备好课具有重要的指导作用。学生已获得的知识与即将获得的知识是密切相关的，常常是前后密切关联的。为此，教师应对全班学生之前的学习情况进有个综合研究，了解每个学生的基础情况。在备课时，教师首先要了解与教学内容有关的学生已学过的知识的情况。分析出哪些是学生已掌握的，哪些是学生初步掌握了的，哪些是学生通过自学可以掌握的，哪些是教师非讲不可的。这样做有利于教师在授课中做到该讲则讲，不用讲则少讲，力求达到事半功倍的效果。 其次，教师还要了解学生掌握的其他相关学科知识的状况。例如学生掌握的物理、化学、生物等知识的状况对于本学科知识的学习有什么样的影响。利用其它学科知识促进本学科知识教学，也可引导学生利用所学本学科知识来帮助他们理解其他学科知识，这样既丰富了学生的知识面，也使学生体会到各学科间的联系，有利于学生学以致用，全面发展。 2）学生现有的认知能力 在学科教学中，学生的基础学习能力是指在学习过程中能够独立获取知识的能力，包括收集、处理信息的能力和动手操作的能力等。高中学生，已具备了一定的自学能力，有一定的阅读能力、观察力、思维能力、分析问题的能力，教师应了解学生的这些能力状况，弄清楚教材中哪些内容学生可以通过自学达到教学目的，对学生能够理解、分析、归纳的内容，教师可少讲，多给学生提供一些自学机会，对学生不易理解、不能分析的问题便可多费些功夫设计学习活动，或者精讲，以培养学生的能力。 3）学生原有的生活经验 每名学生在来到学校学习的同时，也带了各自不同的生活经历和不同观点、看法。这种已有的经历、经验和对待社会的观点，对于即将进行的课堂学习生活具有深刻的影响。很多学科教学内容都可以从学生原有的生活、学习经验切入，既能把问题阐述清楚，又不至于加大学生学习的难度，使学生易理解，易接受。 4）学生的情感因素 情感因素是伴随着知识经验的掌握、观念的形成，以及内部智力的成熟而发展起来的，它对外部智力的形成和创造能力的发展起着决定的作用。把握好教学中的情感因素，能为教学带来事半功倍的效果。 5）学生的身心特征 不同年龄阶段的学生，心理各有其特点。教师应根据不同的教育对象，选择不同的教育方法。高中学生身心处于特殊阶段，有较强的自尊心、自信心和独立思考问题的能力，有充沛的精力和较强的求知欲，但遇困难又易灰心丧气，幼稚与成熟并存，容易忽略辨别是非，易受群体习气的影响，因此，对高中生既要尊重又要加强引导，严格要求。在充分尊重他们的同时，发挥其学习的主观能动性。 学科教师可以通过五种渠道来获取学情。 1）通过“教学观察”了解学情 学会“教学观察”技能，掌握学生一举一动，一言一行，在课堂讲授或指导学生学习的时，对学生的学习行为能够有目的、有计划、有组织地感知，以获取教学反馈信息。 听其言：教学设计要与学生认知结构吻合，要设计一些有梯度，有层次，能引起学生共鸣深思的问题，调动学生积极参与课堂，教师可根据学生回答问题情况，及时调整教学设计，调整目标，提高课堂效率；根据课堂上语言反馈及时了解学情，尤其要关注课堂的“激昂陈词，积极讨论，提出质疑”与课堂的“沉默不语、窃窃私语”两种现象，从中寻找教学契机；根据课堂作业中提出疑问及时了解学生学习效果，问题所在。 观其行：注意观察和思考学生在课堂上“抓耳挠腮、眉头紧皱”是什么信号，该怎么办？学生“俯头窥看、眼神漂移”是什么信号，该怎么办？学生“伏案睡觉、无精打采”是什么信号，该怎么办？学生“手舞足蹈‘跃跃欲试”又是么信号，该怎么办？ 察其色：学生在课堂上的表情，老师也要善于察言观色，若学生对老师教学感兴趣，学得轻松，他会笑逐颜开，思想轻松；若学生对老师教学不感兴趣，学得吃力，疑雾迷漫，他会眉头紧皱，表情呆滞，目无神韵，情绪低落。 2）通过“作业批改”了解学情 全面性：作业形式要灵活多样才能全面了解学情。如随堂书面练习，口头回答练习，讨论练习，演板训练，课堂实验，课堂表演等，也有课后书面练习，社会调查材料，课后笔记整理归纳小结，家庭小实验等。 教育性：关注作业的“样貌”，对于整洁，规范，方法优秀的作业可以书面表扬鼓励或公开示范性的表扬，展览；对于作业书写不认真，敷衍了事，甚至抄袭他人者，可用艺术性批评，指出其危害。共性问题公开订正指出；个性问题个别谈话，助其提出方向；对于思维活跃，观点独到，方法简炼，一题多解者可采纳在课堂上推广以示鼓励，尤其是考后选出一些有代表性试卷公开张贴展览以期进行示范性教育目的。 时效性：作业要及时批改，并进行圈点，不要吝惜一句鼓励性，希望性，鞭策性，赞美性话语，要及时反馈作业效果，以培养学生及时完成作业的良好习惯。 针对性：批改作业不仅要打对错，还要帮助学生分实质，有针对性批改。如对文字习题要看关键词句及语言是否言简意赅，主题是否鲜明，寓意是否深刻，主题是否有时代性，新颖性；对于实验题着重操作要领，实验现象描述，作图规范性及实验设计的科学性，可操作性等；对于化学用语习题重在准确性，规范性上批注如元素符号使用，结构式和结构简式的混用，化学式，化学方程式及离子方程式的使用等；对于计算题要着重查逻辑推理合理性并在格式，单位，选择的方法及步骤严谨规范上进行启发式的批注，让学生看作业就知道错在哪里。从而使学生从批语中感悟老师要求，自己学习的优劣及问题要害之处，以便及时纠正，引起重视，提高学生思维能力。 3）通过“与学生沟通”了解学情 时代发展让老师们必须要放下“师道尊严”，坚信“亲其师则信其道”。先在“亲”字上下功夫，再在“道”字上下功夫。以新型的师生关系作为提高教学效率的基础，建立一种朋友式、亲人式的友好关系。才能促进师生间进行思想交流，感情沟通。以便及时了解学生思想变化，学习状态，并进行疏导解决，以期达到急学生之所急，答学生之所疑，师生共同发展共同进步的目的。 4）通过“问题答疑本”了解学情 在班里设立“问题答疑本”，让学生把自己的想法，存在问题或者好的建议，奇妙的学习方法等展示在问题答疑本上。然后老师定时查阅问题答疑本，根据学生反映的情况，属于共性问题公开答复，个性问题个别谈话交流沟通，从而采取不同措施，使课堂教学日臻完善。 5）通过“信息反馈”了解学情定期开展有目的，有针对性课堂效果信息反馈是了解学情的很好的途径，信息及反馈不能太笼统，教师要提前设计成具体明确的问题，使学生围绕教师提出问题，结合个人实际情况，如实反馈自己的思想，学习及对教师希望及建议等。如“你对老师课堂教学方式有何看法”，“你对教学标高有何建议”,“你在学习过程中存在哪些疑问”,“你对目前考练形式有何要求”等等问题，无记名地获取改善课堂的意见和建议，从而对自己实施教学过程加以调整，以期达到共同进步目的。

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 3.28-4.1 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香炸鸡条 三鲜虾糕 百叶包肉 黄瓜炒蛋 酱爆鸡丁 回锅肉 白菜粉丝 青椒土豆丝 蒜泥海带丝 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 葱烤大排 香炸鸡米花 雪菜笋丝肉丝 清蒸腊鸡腿 麻辣豆腐 炒包菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 茄汁咕咾肉 油豆腐炒鸡 梅干菜烧肉 西葫芦炒蛋 清蒸方腿 骨肉相连 炒包菜 芹菜干丝 清炒绿豆芽 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 鲜肉炖蛋 香炸鸡条 腐竹肉片 三色鸡丁 炒白菜 香辣粉丝 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 葱烤大排 三色鹌鹑蛋 香炸鸡腿 炸鸡条 刀豆土豆肉丝 番茄炒蛋 清蒸红肠 木耳包菜 香辣粉丝 黄豆芽 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 清蒸腊鸡腿 香炸鸡米花 回锅肉 三色云丝 咖喱土豆 雪菜粉皮 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧大肉 家常豆腐 咖喱鸡腿 香炸鸡条 雪菜炒蛋 油泡塞肉 鱼香肉丝 青椒土豆丝 白菜粉丝 雪菜豆腐 咖喱鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 红烧肉圆 炸鸡条 肉皮三鲜 清蒸腊鸡腿 炒包菜 豆腐 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 茄汁咕咾肉 骨肉相连 香炸鸡根 鱼园三鲜 雪菜炒蛋 番茄包菜 咖喱土豆 　 　 　 　

一、情境学习之情境教学 情境学习（Situated learning）是由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年前后提出的一种学习方式。 学习不能被简单地视为把抽象的、去情境化的知识从一个人传递给另外一个人；学习是一个社会性的过程，知识在这个过程中是由大家共同建构的；这样的学习总是处于一个特定的情境中，渗透在特定的社会和自然环境中。 莱夫和温格在《情境学习：合法的边缘参与》中出了三个核心概念：一是实践共同体（community of practice），它所指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图从中获得这个圈子中的社会文化实践。二是合法的边缘参与（legitimate peripheral participation），所谓合法，是指实践共同体中的各方都愿意接受新来的不够资格的人成为共同体中的一员；所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，然后随着技能的增长，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心；所谓参与，是指在实际的工作参与中，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中。第三个核心概念是学徒制（apprenticeship），也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。 显然，莱夫和温格提出的情境学习强调两条学习原理：第一，在知识实际应用的真实情境中呈现知识，把学与用结合起来，让学习者像专家、“师傅”一样进行思考和实践；第二，通过社会性互动和协作来进行学习。 情境学习把教育者的注意力集中在两个点：其一，学生先前获得的知识，即从个人经历的历史过程中创建的知识；其二，共同体中有经验的学习者集体认同而加以本质规定的新知识。 情境学习目的：促进学习者探求、确认、评价、创造性地利用信息资源的能力。情境学习的要素有不同的说法。Collins, Brown,及Newman(1989)认为包含四方面：(1)内容：包括学科知识、捷思策略、控制策略、及学习策略。(2)方法：包括示范、指导、鹰架支撑、阐明、反省、及探索。(3)顺序：包括复杂度逐渐增加、变化性逐渐增加、由部份技能到全面性技能等。(4)社会性：包括情境学习、专家演练环境、内在动机、开放性合作或竞争等。McLellan(1996)则认为至少包括八种因素配合：故事、反省、认知学徒制、合作学习、指导、阐明、学习技能及科技。 情境教学：为学生提供丰富的情境信息来源的课堂教学过程。教师和学生应通过两者间相互协商合作的方式共同提高能力。关键是建立一种学习文化氛围，用以激发情境学习者的智力进取心。学生对情境作出个体化的理解，以帮助自己确定有意义的知识内容并加以理解．从而把知识纳入已有的认知结构中。教师应认识到，知识需要学生自己来建构，而不是由教师来替代。学习不是在真空中进行的，任何学习都在一定情境中进行。教师应选择并学会剪裁合适的情境，从而使学生获得最好的机会利用情境供给的信息来建构知识。教师的作用由知识的传授者变为学生理解的辅导者和促进者。情境教学活动应考虑个体的“情境倾向”。即个体确定情境时，存在一种指导个体有目的理解和活动的某种先前预期。但是“情境倾向”不仅为教学活动作准备，而且贯穿于应付情境变化的整个活动的全过程。 二、情境学习理论的情境设计原则 1、创设真实的学习情境 创设情境，就是基于特定的教学目标，将学习内容安排在技术和资源支持的比较真实或接近真实的活动中。真实情境并不只是将日常生活情景引入课堂，有多种形式。如，实际的活动情境、真实情境的替代品（如案例）、基于录像或多媒体之类的抛锚式情境。例如：影视文化中大量珍贵的资料可以作为教学中创设情境的素材，也可利用图形、动画、视频、声音等多种媒体，再现真实生活场景的复杂层次，构筑模拟现实生活的虚拟环境。 2、提供真实的活动和任务 Brown等人（1989）认为：知识与活动是不可分离的。按照情境学习的观点，学习者认知机能的发展、知识的建构、技能的获得、情感态度的变化都应归因于学习活动。活动与任务的真实性，为理解与经验的互动创造机会。在课堂上，学习活动的背景能够反应知识在真实生活中使用的方式，能够保证完整的情境内容不受分解，那么我们就可以说，学习者面对的是真实的活动和任务。 在情境学习环境中，学习者明确（或采用）学习目标，确定学习需求，需要时间和智力资源的重大投资。在各种潜在的相关资源中他们既要发现问题，又要解决问题，还要进行浏览和评价，形成和验证假设等。在这一过程中，教师应该进行澄清而不是直接告诉，是引导而不是具体指挥，是推动学习者努力去做而不是将自己的方法强加给学习者。 3、提供指导和支架 指导包括在学习者解决问题或完成任务的过程中对他们的观察和帮助。“支架”是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”的形象比喻。按照学习者智力的“最近发展区”来建立概念框架，借助“支架”作用，不断地把学习者的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。“支架”并不专指教师，而是一个多重的“支架群”。特别是在各类实践共同体的文化环境中，“专家”与“新手”、“教师”与“学习者”的“中心”与“边缘”地位是动态变化的，他们在某种意义上都是学习的参与者。因此，“支架”的角色是多元的、动态变化的，有能力的参与者经常在某一方面为他人提供“支架式”的指导和帮助。 4、提供观摩专家作业、扮演多重角色的机会 情境学习环境可以为学习者提供机会接触专家解决问题时的表现，并让他们有模仿的机会，允许学习者在自己做出尝试之前观察不同的人对同一任务或问题的不同观点。这样的机会使学习者可以吸取各种不同的解决策略，从不同的角度来完善自己的策略，并从多个角度以多种方式表征知识。 情境学习环境还应该使学习者有机会扮演不同的角色。他们可以是专家表现的观察者、模仿者，也可以是积极参与的活动者、意见表达者、建议者，或者是问题解决者。如果学习者在课堂上的情境学习中可以经历这些角色的转变，他们就有机会从最初的学习者成为专家，形成对问题的真正理解和应用。 5、支持协作性知识建构 学习需要交互与合作，学习者平等地参与学习活动，获得相互鼓励和帮助，从而获得更多的知识迁移。 协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学习者进行学习的策略。互动不单指人与人之间的交互作用，它包括影响学习者发展的一切相关因素与学习者之间发生的互动：师生个体之间的人际交互，学习者的人际群体交互，教师与学习者群体之间的交互，学习者与学习资源的交互，学习者与外部环境的交互等等。 情境学习中，小组协作活动中的共同体成员首先要明确和分析镶嵌于情境之中的问题，成员之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证； 其次，制定出解决方案，以期达到解决问题的最佳途径；再次通过多种渠道收集相关信息，并对信息进行分析、综合和评价，得出适当的结论；最后用多种形式呈现自己的学习成果。协作学习过程具有较大的自主性和开放性，但它并不排斥外部引导和支持，教学组织者必须对协作学习过程进行必要设计。 6、提供学习支持 学习支持是学习资源和人际关系的一种动态组合，能为学习者的学习活动提供切实有效的帮助和支持。 情境学习环境中的学习支持主要包括：资源型支持和认知工具支持。资源型支持。学习者自主学习、意义建构是在大量信息的基础上进行的，所以在学习情境中，丰富的学习资源是情境学习的一个必不可少的条件。学习资源支持体现在两个方面：基于具体任务或问题的学习资源和用于拓展的学习资源。认知工具支持。认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备。常用的认知工具有概念图、思维导图、几何画板、微型世界、虚拟实验工具、专家系统、智能主体等。在利用认知工具的学习环境中，学习者可以主动参与到解释外部世界和对这些解释进行反思的学习过程中，从而建立起对知识的理解，形成解决现实问题的技能。认知工具还可以作为学习者的学习伙伴，为学习者所要完成的学习任务分担认知负担。 7、促进自我反思 反思的过程是一个积极的、分析的过程，是提高学习质量的关键。情境学习能促进反思，从而有利于抽象能力的形成。反思不仅能帮助学习者不断改进学习，修正学习的流程与结果，而且能使学习者通过反思发现新问题，激发探究学习的能力；反思还能为学习者提供与教师、专家、同伴进行比较的机会，进而促进学习。 反思可以通过设计基于真实的任务或问题的学习活动来实现。为了解决问题或完成任务，学习者必须借助于预测、假设和实验，整合学习资源，产生初步的解决方案。同时在该过程中，学习者还应积极反省所采取的策略，探究更有效的解决方法，修正错误的概念，从而实现对学习的动态控制。设计的问题可以是开放的和没有固定答案的，学习者可以通过相互评价，进一步审视自己的决策过程。另外，学习者在解决问题时可分为若干小组以产生不同的视角，在解决问题的各个阶段通过实时沟通进行相互比较，以促进各组成员的自我审视。 8、促进清晰表达 首先，它指的是清晰地表达或识别出技能的组成部分，以便更有效地进行技能的学习； 其次是指要使学习者清晰地表达他们的知识、推理或问题解决的过程。为了使思维过程可见，使默会知识外显，课堂中的情境学习环境应该为学习者提供清晰表达的机会：1）营造民主、宽松、和谐的氛围，鼓励学习者质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同的意见。2）学习者的缄默知识具有较强的情境依赖性，因此，教师要善于创设情境去触摸和挖掘学习者的缄默知识。3）在教学活动中，教师应引导学习者亲身参与学习活动，利用多种学习方式，如操作学习、观察学习、交往学习等开展非正式的学徒制学习，让学习者在活动中自然地以行为外化个人的缄默知识。4）鼓励学习者对话交流。 对话可以三种形式进行：一是学习者的自我对话，二是师生之间的对话，三是生生之间的对话。 9、提供情境化评价 “评价是对学习过程动态的、持续的、即时的评估”。情境学习中的评价要与以学习者为中心、情境化的教学过程相一致，要突出真实的活动和任务的情境性。基于学习者在学习过程中、在真实问题的解决过程中的表现，及时对其思维方式、问题解决方法、应用知识与技能的能力等方面进行评价，从而促进学习者的全面发展。情境化教学评价是多侧面的、开放的，既有教师对学习者的评价，也有学习者的自我评价和学习者之间的互评。首先，评价的主体包括教师和学习者在内的所有共同体成员。其次，评价的内容要从只关注结果变成对思路的可行性、策略的优劣、思想方法等方面进行综合评价。最后，评价可采用学习量规评价、学习档案评价、学习契约评价、思维导图评价等方法。 三、基于情境认知的理论 情境认知认为：人的活动和环境是相互建构的整体，而不是相分离的实体。因此，学习是不能脱离个人和环境之间的关系。 为了理解知识、获得知识，情境学习理论强调在信息、学习者和环境之间建立联系的重要性。将适当的信息联系起来是教师和学习者的责任。如果学生在使用具体的程序时，“怎么用”和“为什么要用”之间建立了联系，那么，他们就能够将这些信息存储起来作为知识网络的一部分，而且还能和其他知识建立联系。相反，如果学习者学习的是那些脱离有意义情境的事实知识，他们的理解往往不全面也是没有意义的。所以，“知识是情境化的，是其发展和使用着的活动、情境和文化的产物”。这既是知识的情境认知理论的核心点。 情境认知赋予学习以更丰富的意义，促进知识向日常生活情境的迁移。Choi and Hannafin (1995) 认为有四个关键的概念和情境学习环境的设计密切相关，即：情境、内容、激励和评估。 1、情境：情境是学习真实发生的环境、地点和场所。基于个人的经验，学习者能使用一系列的方法顺利的完成情境中的工作。正是有意义的资源和有目的的活动促进了问题解决，同时也促成了学习向真实情境的迁移 2、内容：内容是学习者习得的具体概念。概念、活动和情境对学习过程至关重要。当学习植根于内容时，学习者比较容易将知识运用于真实的日常情境。 3、激励：激励有助于学习者内化知识。激励能帮助学生“提高认知能力、自我监控能力和自我纠错能力”。激励的方法有模仿、辅导、指导、协作和提供建议。 4、评估：基于情境的评估测试有很多的用途，因此，采用侧重认知发展的评估形式来管理学习者的学习过程很重要。评估应有挑战性，而且也应复杂。评估的方法包括自我参照、档案袋评价和绘制概念图等。 学习是个性化的、内部的智力过程，在这个过程中，知识得以习得并且存储，以备日后自由地运用于任何环境之中。 四、从行为认知到情境认知的学习理论 什么是学习：从获得表征到参与实践。认知理论认为，学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程。学习的情境理论认为，个体参与实践活动、与环境相互作用是学习得以发生的根本机制，个体的心理活动与物理环境和社会环境是互动的、不可分割的。 学什么：从认知能力取向到实践能力和社会化取向。认知理论强调，无论学什么，都是以形成认知能力为根本出发点，认知能力是个体适应环境的关键要素。情境理论认为，认知能力固然重要，但如果脱离具体的实践环境，一方面认知能力难以真正形成，另一方面即使形成，也毫无用武之地。 怎么学：从个人建构到相互作用。认知理论强调个体通过主动的心理建构活动，来获得那种能真实反映客观规律的认知结构，形成有效地解决问题的认知能力。情境理论则认为，脱离个体生活的真实环境来谈论学习或能力是毫无意义的，个体与环境的相互作用是形成能力以及社会化的必经途径。情境理论特别强调个体与特定的社会团体（community）之间的相互作用，这个团体不是因为要完成某一项具体的活动而将大家临时聚在一起的松散结构，而是该团体的成员具有共同的文化与历史继承，有共同的目标、信念系统和实践活动。 教育应用：从学校走向到社会走向。认知理论将教育看作是为学生的将来做准备，学校是一个训练学生能力，尤其是训练认知能力的特定场所，与学生生活的现实世界不同。教师是指导者、权威，是发现与开发学生认知潜能的伯乐。情境理论则把教育看作是为满足学生以及团体的现时社会需要服务的，学校本身就是学生现实生活的一个场所。教师是学生的良师益友，在团体中与学生共同成长，引导学生逐步成为具有实践能力的骨干成员。 结论：从分化、对立到整合、互补。认知理论以行为主义学习理论的对立学派的面目出现，发展至今仍是具有优势的一个学派。情境理论则处于发展的初级阶段，许多方面有待完善与具体化。 从二者对学习的论述来看，情境理论似乎具有更强的整合特性，对以往的理论具有更大的包容性和扩充性。 五、情境学习理论对建构主义的发展 情境认知支持下的情境学习理论虽与建构主义有着千丝万缕的联系，也有自身独立的观点，并在很多方面发展了建构主义的研究。情境认知与学习理论肯定了认知与学习的情境性本质，把研究关注的焦点从个体转向了个体与社会文化情境的关系以及人们在这种情境中的参与和活动，并提出了一系列观点。 1、关于知识 建构主义：知识是对外部世界的重新建构；知识的产生依赖于个体先前获得的知识和经验；知识产生于人与周围环境的互动。 情境学习理论：知识不是抽象的，而是一种高度基于情境的实践活动，是情境性的社会实践；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。把“情境性”视为知识的首要特征，从一个更宽泛的视野中去理解“知识的产生”，认为知识是作为活动、情境以及文化的副产品出现的，知识的产生不仅仅是一种“建构”和“互动”，还是一种“文化适应”。 2、关于互动和协商 建构主义：无论社会建构主义如何关注“互动”和“协商”，建构主义最为关注的还是个体的建构，所以，建构主义认为个体建构的是“知识”，或者说是个体的“主观世界”，而背景和经验，社会和环境都是对个体建构的一种促进； 情境学习理论：拓展了建构主义对“建构内容”的认识，认为个体不仅建构了个体的“知识”或“主观世界”。共同体中的“意义”和个体的“身份”也是在互动中建构的，这些意义和身份的建构受到其所依存的更广泛的情境的极大影响，同时，多个层面个体参与的共同体在更广泛的意义上建构了自身持久的发展。人类学家用“合法的边缘性参与”这一核心概念来概括。“合法的边缘性参与”表明一名新手从加入实践共同体，到发展成为完全的参与者的经历，反映了学习是一种过程。同时表明学习者是如何参与到社会文化实践的活动中，并如何逐步在这种实践中变得能够胜任重要职责的。学习的参与特征同时使共同体中的“意义”和学习者的“身份”获得了建构。 3、关于迁移 建构主义：学习迁移中“情境”有重要作用，建构主义关注的是学校中的“学生”，关注学生的学习在学科之间的迁移、在校内与校外之间的迁移和“学习情境”与“应用情境”之间的迁移。 情境学习理论：转变传统的学习迁移观，不仅仅关注对学校中学生学习迁移的研究，而应在个体、共同体以及更广泛的社会文化情境之间的关系中重新界定学习迁移、研究学习迁移。 4、关于个体与环境的关系 建构主义：“个体”是建构主体，“环境”是个体建构过程中的支撑和条件，建构主义关注的焦点是“个体的建构”； 情境学习理论：“个体”和“环境”都是同一个学习系统中的要素，两者是相互建构的，这一理论关注的焦点是“个体与环境(或共同体)的关系”。实践共同体指的是学习的一种生态型环境或情境，它是保障“合法的边缘性参与”这一学习过程有效进行的重要条件。实践共同体中有多种要素：学习个体、目标、课程、工具及资源、规则、学习活动分工以及学习的环境或情境。情境学习理论引入实践共同体的概念，对“个体与环境关系”的认识上有了重大得突破，环境不再是个体建构的条件，而成为学习生态系统中与个体具有同等地位的要素。

小编：这里摘录“美国课堂教学有效性的5条标准”，供“三思课堂建设的教学研究参考。虽然我们不是美国，但是在教学专业的认识上应该有共通之处。西方教学、东方教学，各有所长，各尽所能。从完善的角度看，我之所长其实就是我之所短。因此，东、西方自有相互借鉴的东西，这很重要。我们将陆续摘编一些与三思课堂建设有关的理论学习，经验介绍等资料，供老师们参考。标准⒈师生共同参与创造性活动教师：设计教学活动，要求学生合作完成一项共同参与的学习项目和研究课题；在允许的时间内达到共同参与建设性活动所要达到的要求；座位安排要适应学习个体和小组交流与学习的需要；参与到学生的联合活动中；以各种方法将学生分组，比如以学生之间的友好程度、以不同的学习水平、语言、课题、兴趣等，以激发学生间的互动；和学生一切计划如何在小组内展开活动，怎样从一个活动转到另一个活动，比如从大组的（集体的）课堂讲授到小组的活动，诸如大扫除等类似的活动；组织学生、教师使用材料和技术设备，以促进共同参与活动的开展；以积极的、正面的方法支持、监督学生合作学习。标准⒉在课程实施中发展学习者的语言及文化素养教师：听学生将一些熟悉的话题，比如有关家庭或社区的话题；对学生的谈话、问题作出反应，做出及时调整以便和学生的意见直接相关；通过示范、模仿、诱导、探索、重述、详细说明、提问、表扬等一切合适的方法鼓励学生发展语言；尊重学生的语言表述风格，这也许和教师的风格不同，比如等待时间、目光的接触、说话伦次等，通过这些与学生互动；通过听、说、读、写活动把学生的语言与所学内容联系起来；鼓励学生用所学内容的词汇表达自己的理解；在教学活动中，为学生提供频繁的与同伴与教师互动的机会；在教学活动中鼓励学生使用母语和外国语（第一、二语言）。标准⒊创造意义：把教学与学生的生活联系起来教师：以学生从家庭、社区、学校已经获得的知识和经验开始；以当地社区的中等程度的知识为基础设计教学活动，使其对学生有意义；通过与学生、家长、社区成员的交谈和阅读有关文献了解当地社区的规范；帮助学生把在学校学到的知识与起家庭和社区联系，应用所学知识到家庭或社区；与学生共同计划设计以社区为基础的学习活动；为家长提供参与课堂教学的机会；提供多样化的学习活动，包括学生偏爱的，可以是集体的、合作的，也可以是个体的和竞争性的活动；提供不同风格的会话和参与活动，包括学生喜爱的活动，比如共同叙述、点名回答或者齐声说话等。标准⒋教学生复杂的思维技能教师：教每一个教学内容时，要假定学生都能是把整体看作是理解部分的基础；为学生学习提出有挑战性的标准要求；设计教学活动，以促进学生的理解向更复杂的层次发展；通过联系他们的真实生活世界，帮助学生完成更加复杂的理解；对学生的表现做出清晰、直接的反馈，把学生的表现同既定标准对照。标准⒌通过对话进行教学教师：安排课堂教学活动，以适合教师经常性地同学生小组会话；有一个清晰的会话的学术目标，以引导教师和学生的会话；保证教师比学生说话的比例小；使会话包含学生的观点、判断、理念，使用书本上所学的证据和事实性的支持依据；根据学生喜好，确保所有学生都参与到会话中；认真地倾听并评价学生的理解水平；在会话过程中，运用提问、复述、赞扬、鼓励等措施帮助学生学习；指导学生准备一种作品，以标志会话教学的目标达到了。

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排　3.21-3.25　菜 单　　星期一　　　　　　午餐红烧肉圆香炸鸡条茄汁鸡米花黄瓜炒蛋百叶包肉酱爆鸡丁骨肉相连芹菜干丝麻辣豆腐番茄包菜蚝油牛肉盖浇饭咸肉菜饭晚餐红烧大排香炸鸡米花三色云丝雪菜炒蛋炒白菜蒜泥海带星期二　　　　　　午餐面拖大排土豆烧肉香炸鸡米花咖喱鸡腿番茄炒蛋清蒸方腿回锅肉白菜粉丝黄豆三色土豆丝茄汁鸡片盖浇饭蛋炒饭晚餐清蒸腊鸡腿香炸鸡条腐竹肉片炒包菜雪菜笋丝肉丝绿豆芽星期三　　　　　　午餐红烧大肉鲜肉炖蛋咖喱鸡块炸鸡条刀豆土豆肉丝油泡塞肉三色玉米大葱豆腐炒包菜黄豆芽咖喱牛肉盖浇饭咸肉菜饭晚餐面拖大排香炸鸡米花回锅肉黄瓜炒蛋炒冬瓜粉丝星期四　　　　　　午餐葱烤大排香炸鸡根番茄炒蛋土豆腌肉炸鸡条清蒸红肠酱爆肉丁咖喱土豆雪菜冬瓜芹菜香干咖喱鸡片盖浇饭蛋炒饭晚餐红烧肉圆香炸鸡排清蒸腊鸡腿雪菜炒蛋炒包菜包菜烤麸星期五　　　　　　午餐红烧肉圆茄汁鸡米花骨肉相连黄瓜炒蛋家常豆腐肉片白菜粉丝炒包菜雪菜油豆腐　　　　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 2.29-3.4 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 葱烤大排 香炸鸡米花 咖喱鸡腿 土豆烧肉 番茄炒蛋 清蒸红肠 鱼香肉丝 木耳包菜 三色绿豆芽 榨菜土豆丝 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 红烧肉圆 香炸鸡条 雪菜炒蛋 香辣粉丝 芹菜香干肉丝 炒白菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 咖喱鸡块 茄汁鸡米花 鲜肉炖蛋 回锅肉 黄瓜炒蛋 百叶包肉 麻辣豆腐 白菜粉丝 黄豆芽 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 清蒸腊鸡腿 黄豆烧肉 腐竹肉片 雪菜笋肉丝 炒包菜 蒜泥海带 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香辣鸡条 油豆腐炒鸡 香炸猪排 刀豆土豆肉丝 番茄炒蛋 清蒸方腿 番茄包菜 雪菜粉皮 黄豆 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 葱烤大排 香炸鸡腿 骨肉相连 三色云丝 雪菜绿豆芽 炒白菜 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 香炸鸡根 茄汁鸡米花 土豆腌肉 香炸鸡排 雪菜炒蛋 油泡塞肉 回锅肉 白菜粉丝 包菜烤麸 青椒土豆丝 糖醋小排盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 红烧肉圆 香炸鸡条 西葫芦炒蛋 鱼香肉丝 清炒土豆丝 包菜 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香炸鸡米花 酱爆鸡丁 骨肉相连 家常豆腐肉片 黄瓜炒蛋 咖喱土豆 炒包菜 　 　 　 　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 2.22-2.26 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香炸鸡条 茄汁咕咾肉 百叶包肉 酱爆鸡丁 黄瓜炒蛋 骨肉相连 蒜泥海带丝 香辣香干 炒包菜 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 葱烤大排 香炸鸡排 三色云丝 雪菜炒蛋 麻辣豆腐 面筋包菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 梅干菜烧肉 香炸鸡米花 咖喱鸡腿 刀豆土豆肉丝 番茄炒蛋 清蒸红肠 木耳包菜 红烧黄豆 香辣粉丝 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 清蒸腊鸡腿 香炸鸡条 回锅肉 三色鸡丁 清炒绿豆芽 咖喱土豆 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧大肉 鲜肉炖蛋 咖喱鸡块 香炸鸡条 家常豆腐 清蒸方腿 三色玉米 榨菜土豆丝 包菜烤麸 雪菜豆腐 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 红烧肉圆 香炸鸡排 香辣鸡根 雪菜笋丝 炒包菜 蒜泥海带丝 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 葱烤大排 香炸鸡条 土豆小排 红烧鸡块 油泡塞肉 腐竹肉片 雪菜炒蛋 红烧黄豆 番茄包菜 白菜粉丝 咖喱鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 清蒸腊鸡腿 香炸鸡米花 香炸鸡排 酱爆鸡丁 炒白菜 青椒土豆丝 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 椒盐鱼排 茄汁咕咾肉 骨肉相连 黄瓜炒蛋 三色鸡丁 炒包菜 麻辣豆腐 三色绿豆芽 　 　 　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 12.21-25 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香炸鸡条 茄汁鸡米花 黄瓜炒蛋 百叶包肉 酱爆鸡丁 骨肉相连 黄豆 麻辣豆腐 番茄包菜 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 红烧大排 香炸鸡排 三色云丝 雪菜炒蛋 炒白菜 蒜泥海带 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 土豆烧肉 香炸鸡米花 咖喱鸡腿 番茄炒蛋 清蒸方腿 三色鸡丁 白菜粉丝 芹菜 三色土豆丝 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 清蒸腊鸡腿 香炸鸡条 腐竹肉片 炒包菜 雪菜笋丝肉丝 绿豆芽 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧大肉 鲜肉炖蛋 咖喱鸡块 炸鸡排 刀豆土豆肉丝 油泡塞肉 三色玉米 大葱豆腐 炒包菜 黄豆芽 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 面拖大排 香炸鸡米花 红菜肉片 黄瓜炒蛋 炒冬瓜 粉丝 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 葱烤大排 香炸鸡根 番茄炒蛋 土豆腌肉 炸鸡条 清蒸红肠 酱爆肉丁 咖喱土豆 雪菜冬瓜 芹菜香干 咖喱鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 红烧肉圆 香炸鸡排 清蒸腊鸡腿 雪菜炒蛋 炒包菜 包菜烤麸 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 茄汁鸡米花 骨肉相连 黄瓜炒蛋 家常豆腐肉片 白菜粉丝 炒包菜 雪菜油豆腐 　 　 　 　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 12.14-12.18 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香炸鸡根 土豆烧肉 咖喱鸡块 回锅肉 雪菜炒蛋 清蒸方腿 白菜粉丝 麻辣豆腐 海带干丝 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 葱烤大排 香炸鸡条 番茄炒蛋 骨肉相连 炒白菜 雪菜绿豆芽 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧大肉 茄汁咕咾肉 咖喱鸡腿 香炸鸡排 西葫芦炒蛋 油泡塞肉 三色云丝 炒白菜 芹菜香干 粉皮 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 面拖大排 清蒸腊鸡腿 鱼香肉丝 玉米鸡丁 白菜粉丝 番茄包菜 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 葱烤大排 香炸鸡米花 椒盐鱼排 油豆腐炒鸡 刀豆土豆肉丝 酱爆肉丁 百叶包肉 雪菜豆腐 番茄包菜 红烧黄豆 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 香炸鸡腿 家常豆腐烧肉 炸猪排 腐竹肉片 白菜干丝 清炒黄豆芽 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 梅干菜烧肉 香炸鸡条 番茄炒蛋 鲜肉炖蛋 面拖大排 三色肉丁 清蒸红肠 炒白菜 咖喱土豆 黄豆芽 糖醋小排盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 红烧大排 清蒸腊鸡腿 香炸鸡米花 黄瓜炒蛋 炒包菜 香辣粉丝 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 茄汁咕咾肉 雪菜笋丝肉丝 油豆腐炒鸡 香炸猪排 番茄包菜 麻辣豆腐 雪菜豆芽 　 　 　 　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 10.26-10.30 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 油豆腐烧肉 香炸鸡条 香辣鸡根 百叶包肉 番茄炒蛋 酱爆鸡丁 红烧冬瓜 炒包菜 雪菜豆芽 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 面拖大排 清蒸腊鸡腿 三色云丝 黄瓜炒蛋 青椒土豆丝 雪菜粉皮 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 葱烤大排 茄汁咕咾肉 香炸鸡排 咖喱鸡腿 雪菜笋丝肉丝 清蒸方腿 西葫芦炒蛋 木耳烤麸 大葱豆腐 炒包菜 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 红烧肉圆 香炸鸡条 雪菜炒蛋 黄瓜肉片 咖喱土豆 炒白菜 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 香炸猪排 咖喱鸡块 回锅肉 三色鸡丁 油泡塞肉 刀豆土豆肉丝 白菜干丝 蒜泥海带 芹菜香干 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 鲜肉炖蛋 香炸鸡米花 骨肉相连 鱼香肉丝 番茄包菜 香辣粉丝 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧肉圆 香炸鸡条 土豆烧肉 番茄炒蛋 清蒸红肠 清蒸腊鸡腿 香炸鱼排 绿豆芽 咖喱土豆 雪菜粉皮 咖喱鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 葱烤大排 咖喱鸡腿 香炸猪排 炒青菜 木耳包菜 黄瓜炒蛋 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 茄汁咕咾肉 香炸鸡腿 肉片三鲜 西葫芦炒蛋 骨肉相连 雪菜笋丝 麻辣豆腐 炒包菜 　 　 　 　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排　10.19-23　菜 单　　星期一　　　　　　午餐红烧肉圆香炸鸡根土豆烧肉香炸鸡排雪菜笋丝肉丝百叶包肉粟米鸡丁咖喱土豆白菜粉丝蒜泥海带茄汁鸡片盖浇饭咸肉菜饭晚餐红烧大排香炸鸡米花芹菜肉丝西葫芦炒蛋白菜豆芽星期二　　　　　　午餐面拖大排茄汁咕咾肉咖喱鸡腿腐竹肉片雪菜炒蛋笋丝肉丝骨肉相连麻辣豆腐香辣粉丝包菜蚝油牛肉盖浇饭蛋炒饭晚餐清蒸腊鸡腿西葫芦肉片香炸鸡条炒冬瓜黄瓜炒蛋包菜星期三　　　　　　午餐红烧大排咖喱鸡块香炸鸡米花回锅肉清蒸方腿番茄炒蛋家常豆腐木耳包菜炒冬瓜白菜干丝咖喱鸡片盖浇饭咸肉菜饭晚餐红烧大肉香炸鸡排黄瓜炒蛋黄豆芽彩椒香干肉丝炒青菜星期四　　　　　　午餐面拖大排土豆烧肉香炸鸡条红烧鸡腿清蒸方腿酱爆鸡丁芹菜干丝肉丝炒白菜大葱豆腐蒜泥海带结咖喱牛肉盖浇饭蛋炒饭晚餐红烧肉圆香炸鸡米花雪菜炒蛋西葫芦肉丝炒包菜红烧冬瓜星期五　　　　　　午餐茄汁咕咾肉红烧大排骨肉相连咖喱鸡腿三色云丝黄瓜炒蛋百叶包肉炒包菜韭菜豆芽炒冬瓜　　

通知各位教职工： 原来由教育局统一安排的中国电信套餐，根据国家政策，现在需要实名登记。请各位教职员工尽快将身份证复印件交给工会小组长，然后交学校行政服务中心统一到中国电信营业部办理相关手续。特此通知，谢谢配合！ 行政服务中心 2015.10.8

各位相关老师，请将上海市安全文明校园评估所需的资料按照所在项目的名称，以文件夹或者压缩包形式上传至地址：ftp://10.147.33.29用户名：t1928 密码： 无

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排　9.14-9.18　菜 单　　星期一　　　　　　午餐红烧肉圆香炸鸡根土豆烧肉香炸猪排三色玉米清蒸方腿番茄炒蛋红烧冬瓜香辣粉丝三色豆芽蚝油牛肉盖浇饭咸肉菜饭晚餐面拖大排香炸鸡条酱爆鸡丁黄瓜炒蛋炒包菜咖喱土豆星期二　　　　　　午餐面拖大排茄汁咕咾肉回锅肉香炸鱼排清蒸红肠三色云丝鱼香肉丝麻辣豆腐炒包菜蒜泥海带茄汁鸡片盖浇饭蛋炒饭晚餐咖喱鸡腿骨肉相连西葫芦炒蛋梅干菜烧肉炒冬瓜雪菜粉皮星期三　　　　　　午餐香炸鸡翅肉末炖蛋香辣鸡条红烧大排三色鸡丁百叶包肉腐竹炒肉丝红烧冬瓜咖喱土豆黄豆芽咖喱牛肉盖浇饭咸肉菜饭晚餐红烧肉圆咖喱鸡块香炸鸡米花黄瓜肉片炒包菜芹菜干丝星期四　　　　　　午餐红烧大肉香炸猪排清蒸腊鸡腿红烧鸡块番茄炒蛋酱爆肉丁油泡塞肉油泡炒包菜雪菜干丝榨菜冬瓜咖喱鸡排盖浇饭蛋炒饭晚餐面拖大排梅干菜烧肉雪菜炒蛋回锅肉炒包菜炒青菜星期五　　　　　　午餐茄汁咕咾肉咖喱鸡腿西葫芦肉片红烧大排炒三鲜香炸鱼排炒冬瓜炒包菜　　　　

日期 学 生 二 周 菜 单 安 排 　 9.6-9.11 　 菜 单 　 　 星期日 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 咖喱鸡块 梅干菜烧肉 香炸鸡条 回锅肉 番茄炒蛋 清蒸方腿 炒冬瓜 雪菜豆芽 炒包菜 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 咖喱鸡腿 香炸鸡米花 雪菜炒蛋 五香肉丝 香辣粉丝 炒南瓜 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 香辣鸡翅 茄汁咕咾肉 红烧肉圆 百叶包肉 西葫芦炒蛋 雪菜笋肉丝 骨肉相连 麻辣豆腐 红烧冬瓜 黄豆芽 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 红烧大排 清蒸腊鸡腿 三色鸡丁 香炸鸡条 青椒土豆丝 番茄包菜 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧大肉 香炸鸡根 三色玉米 香炸鱼排 鲜肉炖蛋 清蒸红肠 土豆条肉丝 榨菜冬瓜 油泡白菜 香辣干丝 咖喱牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 咖喱鸡块 香炸鸡米花 黄瓜炒蛋 冬笋肉片 木耳包菜 蒜泥海带 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧大排 酱爆鸡丁 番茄炒蛋 香炸鸡腿 油泡塞肉 土豆烧肉 三色云丝 红烧冬瓜 蒜泥海带 芹菜香干 茄汁鸡片盖浇饭 蛋炒饭 晚餐 面拖大排 香炸猪排 雪菜炒蛋 黄瓜肉片 番茄包菜 咖喱土豆 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 咖喱鸡块 梅干菜烧肉 香炸鸡条 回锅肉 番茄炒蛋 清蒸方腿 炒冬瓜 雪菜豆芽 炒包菜 蚝油牛肉盖浇饭 咸肉菜饭 晚餐 咖喱鸡腿 香炸鸡米花 雪菜炒蛋 五香肉丝 香辣粉丝 炒南瓜 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 茄汁咕咾肉 红烧鸡腿 三色鸡丁 鱼香肉丝 五香爆鱼 炒包菜 麻辣豆腐 三色豆芽 　 　 　 　

日期 学 生 一 周 菜 单 安 排 　 6.22-6.26 　 菜 单 　 　 星期一 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖大排 梅干菜烧肉 莴笋鸡块 五香爆鱼 清蒸方腿 黄瓜木耳肉片 炒双条 韭菜豆芽 炒青菜 麻婆豆腐 　 　 晚餐 土豆鸭块 剁椒蒸鸡腿 肉末茄子 炒冬瓜 彩椒香干肉丝 香辣土豆丝 星期二 　 　 　 　 　 　 午餐 椒盐排条 鱼香肉丝 糖醋白果子 清蒸腊鸡腿 骨肉相连 番茄炒蛋 上汤西兰花 三色包菜 香菇青菜 香辣粉丝 　 　 晚餐 咖喱鸡腿 土豆小排 莴笋肉片 开洋黄瓜 木耳牛心菜 蒜泥杭白菜 星期三 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧狮子头 莴笋木耳排骨 香炸鸡腿 葱烤鲫鱼 刀豆土豆 清蒸红肠 花菜肉片 雪菜冬瓜 红烧干丝 三色包菜 　 　 晚餐 南乳大排 酱鸭腿 夜开花肉片 菜苋炒蛋 芹菜香干 三色包菜 星期四 　 　 　 　 　 　 午餐 红烧大肉 茄汁咕咾肉 香炸鸡根 八宝辣酱 百叶包肉 粟米鸡丁 番茄炒蛋 白菜油泡 红烧粉皮 蒜泥海带丝 　 　 晚餐 红烧大肉 香炸鸡条 茭白肉丝 莴笋肉片 红烧豆腐 手撕包菜 星期五 　 　 　 　 　 　 午餐 面拖 大排 黄油焗老鸡 辣三丁 剁椒鱼块 西芹木耳山药肉片 模糊肉丝 胡葱豆腐 油泡包菜 蒜泥海带